L’inclusion: entre voeux pieux et réalités

Il y a une véritable noblesse à mener une politique d’inclusion scolaire : plus qu’une ambition humaniste, c’est une ambition humaine. Hélas, au quotidien, nous en voyons régulièrement les limites comme le montre l’exemple de l’école primaire de Saint-Eloi-de-Fourques (voir l’article).

La politique d’inclusion se limite souvent à placer l’enfant dans une classe et à laisser l’enseignant se débrouiller seul en répétant inlassablement à ce dernier « différenciation, différenciation, différenciation, …. » dès que le professeur évoque la moindre difficulté d’ordre pédagogique. Si une remarque est faite sur les difficultés (pour l’enseignant ou les autres élèves) qui peuvent résulter de la situation, alors, aussitôt, tombe le reproche du manque de bienveillance.

Une partie du problème repose sur le fait que ceux qui décident du cadre et des modalités de l’inclusion ne sont pas ceux qui doivent la mettre en œuvre. Combien d’entre nous ont appris, du jour au lendemain, que l’on plaçait dans leur classe un élève à besoins particuliers, sans que l’on prenne même la peine de nous préciser quels sont ces besoins ?

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Le culte de la fausse bienveillance qui s’est installé à l’école depuis quelques années est la seconde difficulté à laquelle nous devons faire face. Au nom de cette fausse bienveillance, il ne doit y avoir que des élèves en situation de réussite. De peur d’être accusé de discriminations, l’institution n’envisage l’inclusion que sous l’angle de la réussite. De cette situation découle un mensonge fréquent sur l’évaluation pour ne pas tomber sous l’accusation de stigmatisation. La plupart des évaluations pour les élèves inclus sont adaptées, et, dans certains cas, ne correspondent plus du tout au niveau attendu par les programmes. Cette situation ne fait que conforter le malentendu et les difficultés. Que pouvons nous répondre au souhait de passage dans la classe supérieur d’une famille, dont l’élève de cinquième a réussi toutes ces évaluations alors même que celles-ci correspondent à un niveau de fin de primaire ? Nous ne faisons que donner une illusion à cet élève, et à beaucoup d’autres, jusqu’au moment où il s’effondre scolairement.

La troisième difficulté tient à l’acceptabilité de l’inclusion. Elle ne peut se faire au détriment des autres élèves. Partir du principe que cela sera forcément bénéfique pour l’ensemble des élèves est un présupposé idéologique qui ne repose sur aucun élément démontré. Il s’agit d’un vœu pieu et généreux qui est progressivement devenu performatif. Si la rencontre de l’autre peut être une chance, elle peut également être source d’angoisses, de conflits, de souffrances de part et d’autre.

Enfin, bien évidemment, il reste la question des moyens donnés aux politiques d’inclusion. Trop souvent cette question est réduite à un simple calcul de nombre de postes, ou à un débat sur les statuts. Si ces questions sont importantes, elles ne peuvent résumer l’ensemble des enjeux. La question de la formation, la question du dialogue entre les différents acteurs de l’inclusion, la question du travail en équipe et de la défiance qui peut exister entre le personnel enseignant, l’institution et les structures médico-sociales, la question des attentes des familles sont autant de question qu’il faudrait avoir le courage de se poser honnêtement et sans partis pris idéologiques ou moraux. Par exemple, il est très surprenant de constater que la la littérature scientifique consacrée à l’inclusion n’aborde quasiment jamais l’échec et ne présente l’inclusion que sous l’angle de réussites.

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Photo par Jukan Tateisi sur Unsplash

On ne peut que se féliciter d’avoir une école qui porte comme ambition l’inclusion et que cette ambition est été portée par tous les ministres depuis la loi de 2005. Si, nous disposons aujourd’hui d’un cadre réglementaire solide et d’une volonté politique soutenue, il devient urgent de franchir un nouveau cap dans l’inclusion en la rendant effective. Il est incontestable que le nombre d’élèves inclus ne cesse de progresser mais dans quelles conditions pour ces élèves, pour les autres élèves et pour les enseignants. Il y a fort à craindre que nous ne répétions en ce domaine les erreurs du passé. Nous avons su massifier l’école, nous n’avons pas su la démocratiser. Nous savons inclure en masse, saurons nous pour autant mettre en œuvre une inclusion de qualité ? Il y a une certitude, cela ne pourra se faire sans ignorer la souffrance de certains enseignants confrontés à des situations d’inclusion complexes et subies.

Thomas REYSER

Quelques référence en guise de compléments:

  • Medeghini Roberto, D’Alessio Simona, « Contribution des systèmes de soutien au développement de l’éducation inclusive », La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 2012/1 (N° 57), p. 13-24. DOI : 10.3917/nras.057.0013. URL : https://www.cairn.info/revue-la-nouvelle-revue-de-l-adaptation-et-de-la-scolarisation-2012-1-page-13.htm
  • Guirimand Nicolas, Mazereau Philippe, « Inclusion scolaire et professionnalités enseignantes entre attentes et contradictions », Carrefours de l’éducation, 2016/2 (n° 42), p. 47-60. DOI : 10.3917/cdle.042.0047. URL : https://www.cairn.info/revue-carrefours-de-l-education-2016-2-page-47.htm
  • Lapeyre Michèle, « L’école inclusive : le grand écart entre ambitions humanistes et réalisations ? », Empan, 2020/1 (n° 117), p. 39-44. DOI : 10.3917/empa.117.0039. URL : https://www.cairn.info/revue-empan-2020-1-page-39.htm

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